BURKINA FASO

Le français reste la langue officielle, mais il n'est réellement compris que par environ 20 % de la population. Malgré le poids démographique imposant des langues nationales au Burkina, le statut de langue officielle et celui de langue internationale font en sorte que la français pèsent progressivement dans la vie sociale et économique du pays. Cela dit, la langue véhiculaire à Ouagadougou reste le mossi (ou mooré). La mosaïque des langues dans le pays justifie le recours à une langue de communication interethnique.

Toutefois, le 6 décembre 2023, le gouvernement burkinabé adoptait un projet de loi révisant la Constitution et consacrant désormais les langues nationales comme langues officielles à la place du français qui est relégué au rang de «langue de travail». On peut penser qu'il s'agit du mooré (ou mossi), du dioula et du fulfudé. Le compte-rendu du Conseil des ministres précisait que ce projet de loi «s’inscrit dans le cadre de la réalisation d’une des principales missions de la transition qui consiste à engager des réformes politiques, administratives et institutionnelles en vue de renforcer la culture démocratique et consolider l’État de droit». Le Burkina deviendrait trilingues, avec les trois langues nationales?

Depuis l’arrivée au pouvoir du capitaine Traoré, le Burkina Faso s’est distancé de la France tout en se rapprochant de Moscou. Le pays est aux prises avec une spirale de violences depuis 2015, perpétrées par les groupes djihadistes qui frappaient déjà le Mali et le Niger voisins et ont fait plus de 17 000 morts.

Parmi la soixantaine de langues parlées, trois langues ont le statut de langues nationales: le mooré (ou mossi), le dioula et le foulfoudé (ou fulbé appelé aussi poular ou peul, selon les régions). Le mooré est la langue la plus répandue. Parlée par 53 % de la population du Burkina, c'est surtout la langue des Mossis et des Gourounsis. Le mooré (ou mossi) est aussi parlé dans les pays voisins tels que le Ghana, la Côte d'Ivoire et le Mali; on peut estimer le nombre de locuteurs du mooré à cinq millions. Le dioula (8,8%), dérivé du bambara, est la langue du commerce. C'est la langue véhiculaire de l'Afrique de l'Ouest, connue et utilisée historiquement du Sénégal au Nigeria par tous les commerçants; on estime que de trois à quatre millions de personnes peuvent s'exprimer dans cette langue (langue maternelle et langue seconde). Le fulfudé ou foulfoudé (6,6%), appelé aussi poular ou peul, est la langue des Peuls; le nombre de ses locuteurs de tous les pays se situe autour de trois millions.

Suivent des langues comme le bissa (3 %), le lobi (2,7 %), le lyélé (2,1 %) et le marka (1,9 %). Parmi ces dernières langues, le peul est parlé par au moins quatre millions de locuteurs dans le reste de l'Afrique.

Selon les services de statistique de l'Institut national d’alphabétisation (INA), les langues dans lesquelles les Burkinabès sont alphabétisés sont les suivantes: le sissala, le kasena, le gulmacema, le dioula, le dagara, le lobi, le san, le sonraï, le tamachek, le bwamu, le cara, le zarma, le haoussa, le cerma, le samo, le bobo, le bissa, le nankana, le liyélé, le sikité et le winen.

Il se pratique plusieurs religions au Burkina Faso. Lors du recensement général de la population et de l'habitation au Burkina Faso en 2006, les musulmans représentaient 60,5 % de la population, contre 23,2 % pour les chrétiens (dont 19 % de catholiques et 4,2 % de protestants), 15,3 % pour les animistes, 0,6 % pour les autres religions et 0,4 % pour les «sans religion».

3 Données historiques

Dès le premier millénaire avant notre ère, les premiers agriculteurs ont imprimé leur marque dans les paysages en défrichant la forêt. Ils précédaient les ancêtres des Mossi actuels, qui peuplent tout le centre du pays. On situe l’arrivée des Mossi entre le XI^e et le XIV^e siècle. Issus d’un brassage entre les conquérants et les populations autochtones, mais formant un même ensemble culturel, les quatre royaumes mossi qui furent progressivement constitués ne parvinrent jamais à l’unité politique. Au nord, le royaume du Yatenga fut en contact direct avec les empires soudanais contre lesquels il mena des expéditions (p. ex., la prise de Tombouctou en 1329). Il dut également se défendre des tentatives d’islamisation de l’empire Songhaï.

Les autres populations du Burkina eurent leur propre histoire, faite du brassage avec d’autres peuples (Gourmantchés, Bwas, Sénoufo, Gans). Dans le Nord, les Touaregs, les Peuls, les Songhaï et les Djerma se sont établis plus récemment. Le XV^e siècle marqua l’arrivée, par l’ouest, de populations de langue mandingue, en particulier des marchands dioula qui seront à l’origine de Bobo-Dioulasso.

3.1 La pénétration française

Au début du XIX^e siècle, des Bambaras de Ségou et des Peuls du Macina s'installèrent dans la région et islamisèrent l’Est voltaïque. En 1895, le Mandingue Samory Touré (vers 1830-1900), un homme de guerre redoutable, tenta de se constituer un État dans la savane. Devançant les Britanniques et les Allemands, les Français Voulet et Chanoine s'emparèrent de Ouadagoudou en 1897et signèrent un traité de protectorat avec le naba (roi). Par la suite, les Français ne s’occuperont que fort peu du développement du pays, qui servira surtout de «réservoir de main-d’oeuvre» pour les plantations.

C'est à cette époque qu'apparurent les premières écoles (entre entre 1898 et 1903), notamment à Ouagadougou, Gaoua et Tenkodogo. L’implantation de ces «embryons d’écoles» avait été créée à l'intention des militaires qui en assuraient la direction avec l’aide d’interprètes. On enseignait uniquement la langue française. Par la suite, d’autres écoles furent fondées par les missionnaires. La langue étant le principal support des valeurs culturelles imposées par les colons, l'administration coloniale a très tôt entrepris de modeler les mentalités africaines grâce à l'enseignement de la langue française. Le discours colonial a toujours utilisé des propos élogieux à l'égard du français et des propos dévalorisants réservés aux autres langues considérées comme «trop nombreuses», «sans structure», «sans grammaire», «variables et instables», etc., ce qui correspondait à un certain mépris de la part des Occidentaux pour les «dialectes africains». En arrêté daté de 1810 vint réglementer la gestion des langues dans les écoles, notamment avec l'arabe:

Une lettre circulaire de Amédée William Merlaud-Ponty en date du 30 août 1910 illustre bien la mentalité coloniale de cette époque:

La politique coloniale de la France, appelée politique de l’«administration directe», s’est manifestée au plan linguistique par l’exclusion des langues nationales africaine, par des campagnes en faveur de la langue française et par la lutte contre l’influence musulmane et la langue arabe.

De 1904 à 1919, ces nouveaux territoires de l’Empire colonial français furent rattachés à la colonie du Haut-Sénégal-et-Niger, intégrée à l’Afrique occidentale française et englobant l’actuel Soudan et l’actuel Burkina. En 1916, d’importants mouvements de résistance à la conscription se développèrent. Les Mossi constituèrent l’essentiel des bataillons de «tirailleurs sénégalais» qui combattirent aux côtés des troupes alliées durant la Première Guerre mondiale; ils furent appelés ainsi parce qu’ils embarquaient pour le continent européen à Dakar.

En 1919, fut créée la colonie de Haute-Volta, avec Ouagadougou pour chef-lieu. En 1932, un an après qu’une grande famine eût ravagé le pays, la Haute-Volta fut démembrée sous la pression des colons européens de la Côte d’Ivoire, du Soudan français (l'actuel Mali) et du Niger. Le centre et le sud de la Haute-Volta furent annexés à la colonie de la Côte d’Ivoire, le nord intégré au Soudan français et l’est au Niger. Le travail forcé et les impôts, sans oublier la répression à cause des soulèvements, avaient déjà profondément marqué les consciences; beaucoup de citoyens quittèrent la pays pour le Ghana. Pour des raisons d'économies budgétaires, la colonie fut dissoute en 1932. La Haute-Volta, dont beaucoup d’habitants avaient combattu pour la France libre sur les champs de bataille européens de la Seconde Guerre mondiale, retrouva son unité en 1947 lorsque l'administration coloniale reconstitua le pays «dans ses limites de 1932».

Durant toute l'époque coloniale française, l'enseignement du français fut exclusif dans les écoles. L'idéologie dominante consistait à dévaloriser les langues nationales africaines en les qualifiant de «langues indigènes» ou de «vernaculaires», avant de les supprimer totalement grâce à une interdiction formelle symbolisée par le fameux symbole, accompagné d’une sanction punitive envers les petits écoliers «fautifs», c’est-à-dire ceux qui étaient surpris en flagrant délit d'employer leur langue maternelle.

3.2 L'indépendance et la Haute-Volta

La Haute-Volta devint une république autonome en 1958 au sein de la Communauté franco-africaine, sous la direction de Maurice Yaméogo, chef de l’Union démocratique voltaïque (UDV). En 1959, le pays adhéra au Conseil de l’entente, une organisation qui regroupait les pays francophones de la région: Côte d’Ivoire, Niger, Dahomey (l'actuel Bénin) et Togo. Le pays accéda à l’indépendance le 5 août 1960 sous le nom de Haute-Volta. Le président Yaméogo fut chassé du pouvoir lors d'un soulèvement populaire en 1966; ayant instauré un régime de parti unique, sa gestion du pays avait été très controversé. L’histoire politique de ce pays sera marquée ensuite par de nombreux coups d’État.

Le colonel Sangoulé Lamizana, prit la direction du Conseil supérieur des forces armées et élabora un nouveau plan de remise en ordre de l’économie, mais il instaura, lui aussi, une politique économique draconienne. En 1970, il promulgua une Constitution instaurant l’élection du président au suffrage universel pour quatre ans et garantissant le multipartisme. Les militaires reprirent le pouvoir en 1974, mais les contestations populaires entraînèrent la chute du gouvernement militaire en 1977. La nouvelle Constitution restaura le multipartisme limité à trois partis. Le gouvernement jeta les bases d’une première réforme de l'enseignement dont l'idéologie apparaissait dans un document intitulé Réforme de l’éducation, dossier initial. Cette réforme proposait un enseignement préscolaire pour assurer «l’éveil des enfants», un cycle d’enseignement de base d’une durée de huit ans et un cycle de spécialisation et de recherche. Basée sur l’emploi des langues nationales comme support d’enseignement, la réforme se révéla un échec: elle sera même abrogée par le Conseil national de la révolution, en septembre 1984, pour «non-conformité avec les réalités et les aspirations des populations qui dénonçaient la ruralisation de l’école».

En 1978, le général Sangoulé Lamizana reprit ses fonctions comme président de la République. Deux ans plus tard, une nouvelle vague de mécontentement entraîna un autre coup d’État militaire, qui porta au pouvoir le colonel Saye Zerbo qui suspendit les institutions et instaura un «Comité militaire de redressement pour le progrès national». En 1982, de jeunes officiers renversèrent Zerbo, mettant en place un nouveau gouvernement militaire dirigé par le capitaine Thomas Sankara, tandis que le médecin-commandant Jean-Baptiste Ouedraogo s’emparait de la présidence du pays. Bref, la vie d'un Burkinabè parut bien difficile!

De 1960 à 1979, la langue française a dominé sans partage dans le système d'éducation du primaire en dépit des recommandations des experts qui favorisaient le recours à la langue maternelle des enfants. Des efforts ont été tentés à partir de 1972 afin de promouvoir les langues nationales. Dans cette perspective, le projet de réforme a décidé d'introduire trois langues nationales dans l'enseignement au Burkina Faso.: le mooré, le jula et le fulfudé. Le premier élément retenu fut l'importance numérique des locuteurs de ces langues. Ainsi, près de 70 % de la population burkinabè était en mesure de comprendre au moins l'une de ces trois langues. Le second élément était la représentativité régionale de ces langues: le mooré était prépondérant dans le Centre et à l'Est, le fulfuldé dans le Nord, alors que le jula se distinguait comme principale langue de communication à l'ouest et au sud-ouest du pays. Après l'adoption du projet, il fallut attendre encore trois ans pour que les langues mooré, jula et fulfuldé soient effectivement introduites à titre expérimental dans une centaine d'écoles primaires du Burkina Faso. Ces écoles étaient réparties sur l'ensemble du territoire en fonction des trois aires linguistiques concernées. Au cours de cette période, le français était admis en classe seulement comme une discipline à l'oral. Quant aux mathématiques et aux sciences naturelles, elles furent offertes en français en raison de l'absence de certaines terminologies appropriées dans les langues nationales pour rendre compte des réalités scientifiques et techniques. Cette expérimentation dura cinq ans, soit de 1979 à 1984, mais le bilan de cette expérience se révéla négatif. C'est pourquoi le Conseil national de la révolution décida de mettre fin à cette expérimentation en septembre 1984.

3.3 De la révolution à la démocratisation

L'arrestation en août 1983 de Thomas Sankara, alors premier ministre, déclencha l'intervention de l'armée et ouvrit une période d’exaltation révolutionnaire qui allait marquer profondément le pays. En tant que président du Conseil national de la révolution (CNR), Sankara instaura des «comités de défense de la Révolution», puis décida de pratiquer une politique économique nationaliste. Des campagnes furent lancées contre la mendicité et la prostitution, pour le sport de masse et le port du «Faso Dan Fani», le costume national.

Finalement, le 15 octobre 1987, Thomas Sankara fut exécuté — sans savoir comment il est mort, ni qui l'a tué — lors d’un putsch qui porta à la direction du pays le numéro 2 du régime, le capitaine Blaise Compaoré, compagnon d'armes de Sankara. L'ancien président Thomas Sankara est enterré à Ouagadougou; le cimetière est devenu aujourd'hui un lieu de manifestations pour ceux qui partagent encore ses idéaux.

Le nouveau président Blaise Compaoré lança une «campagne de rectification», qui visait, entre autres, à «réajuster» la politique économique du pays et à rétablir la coopération avec la France. En 1988, il institua le ministère de l’Enseignement de base et de l’Alphabétisation (MEBAM), dont la mission était de mettre en place une éducation de base qui aurait comme objectif de «dispenser à tout Burkinabè un minimum éducatif correspondant aux besoins et aux potentialités du pays et censé former des individus susceptibles de participer, de manière consciente et efficace, à leur propre développement et à celui de la communauté».

La nouvelle Constitution de 1991 imposa le multipartisme et une certaine démocratisation. Après l’échec d’un Forum de réconciliation nationale, en février 1992, la vie politique resta dominée par le parti du président Compaoré, qui fut élu en novembre 1998 avec 87,5 % des suffrages exprimés. En juin 1993, cinq textes de loi redéfinirent l'organisation territoriale du pays, créant des collectivités territoriales décentralisées au plan des provinces et des communes. Après sa réélection de 1998, le président Campaoré a fait modifier la Constitution en 1997 afin de profiter du droit de se représenter à la présidence autant de fois qu'il le souhaitait. Il a été accusé de s'impliquer en Sierra Leona et au Liberia pour des affaires de diamants, et de s'ingérer dans la guerre d'Angola et de Côte d'Ivoire. On dit aussi que la destruction de l'avion transportant les présidents hutus du Rwanda et du Burundi, qui déclencha le génocide de 1994, fut planifiée lors d'une réunion au Burkina Faso.

En 1995, les autorités burkinabè se remirent à parler des langues nationales par le projets des «écoles satellites» et des «Centres d'éducation de base non formelle», avec le soutien de l'UNICEF et d'autres partenaires au développement. Les écoles satellites firent vite partie intégrante du système d'éducation du primaire. Elles constituent le premier maillon en éducation dans les villages où il n'existe pas d'école primaire classique ou traditionnelle. Ces écoles, qui correspondent aux trois premières années du primaire, accueillent des jeunes de 7 à 9 ans non scolarisés à raison de 40 élèves environ par classe.

Chassé par la rue, le président du Burkina Faso, Blaise Compaoré, a fini par quitter le pouvoir, le 31 octobre 2014, après 27 ans de règne. Aussitôt, le chef d'état- major, le général Honoré Traoré, s'est proclamé chef de l'État. S'agit-il d'une révolution ou d'un coup d'État militaire dont l'Afrique a le secret ? La chute de Compaoré plonge ce petit pays pauvre du Sahel dans une période d’incertitudes. Elle est aussi un énorme coup de semonce pour les présidents africains qui seraient tentés, comme lui, de remodeler la Constitution pour rester indéfiniment dans leur palais. Assurant «agir conformément» à la Constitution, le général Traoré s'est engagé à «procéder sans délai à des consultations avec toutes les forces vives de la nation» en vue du «retour à une vie constitutionnelle normale». Or, cette annonce va à l'encontre de la volonté de dizaines de milliers de manifestants qui s'étaient formellement prononcés contre le général Traoré. Pour eux, il est trop proche de l'ancien président. La Constitution prévoit que, en cas de démission du président, un intérim est prévu pour être assuré par le président de l’Assemblée nationale. Or, celle-ci a été dissoute par l’armée, le 30 octobre, après que le parlement ait été incendié par les émeutiers. Parlement incendié, télévision publique prise d'assaut, violences en régions, appels à la démission du président : le Burkina s'est enflammé. Cette crise a provoqué l’intervention des militaires, puis du président Compaoré dans la nuit, semant la confusion.

Au total, le Burkina Faso a connu, depuis son indépendance, au moins 10 régimes politiques différents, dont trois constitutionnels et sept militaires, les derniers étant les résultats des coups d'État. Plus précisément, le pays a «bénéficié» de quinze ans de gouvernement constitutionnel et de dix-neuf ans de règne militaire. Étant donné que les régimes militaires ont généralement autocratiques et dictatoriaux, la violence et la violation massive des droits de l'homme ont profondément marqué le pays qui, aujourd'hui, demeure l'un des plus pauvres de l'Afrique.

4 Une politique linguistique

En principe, tous les Burkinabès jouissent de droits linguistiques égaux. Comme il est précisé à l'article 1^er de la Constitution de 1997:

En vertu de l'article 35 de la Constitution du 27 janvier 1997, le français est la langue officielle du Burkina Faso:

En principe, une loi devait fixer les modalités de promotion et d'officialisation des langues nationales. Mais il s'agit là d'une «position attentiste» qui n’a jamais évolué. Le gouvernement burkinabè n'a fait adopter une quelconque loi destinée à fixer ces «modalités de promotion d'officialisation des langues nationales». Cette disposition constitutionnelle semble seulement un moyen subtil utilisé pour calmer les ardeurs des partisans de l’introduction des langues burkinabè dans le domaine scolaire. Ce paragraphe ne reconnaît pas dans les faits un statut particulier aux langues nationales. Les autorités politiques ont donc laissé les langues nationales à une réalité inférieure et marginale, car le seul cadre où elles ont droit de cité est le milieu familial. Néanmoins, au Burkina Faso, toute langue parlée par une communauté de citoyens burkinabè bénéficie du statut de «langue nationale».

Bien qu'officiellement la langue de l'État soit le français, voyons ce qu'il en est dans les faits. En ce qui a trait à la législature, seul le français est admis au Parlement (lorsque celui-ci n'est pas aboli), et ce, tant dans les débats que dans la rédaction et la promulgation des lois. Bref, c'est la même politique depuis la fin de la colonisation française. Pour communiquer avec la population, la plupart des hommes politiques ont encore recours au français et laissent le soin aux «interprètes» de traduire le message dans les langues nationales.

Selon l'article 80 du Code des personnes et de la famille (1989), les actes de l'état civil doivent être «rédigés dans la langue officielle»:

Dans l'Administration publique, les fonctionnaires répondent généralement dans la langue locale du citoyen, mais les documents écrits ne sont disponibles qu'en français. Cette pratique du recours à la langue locale est incontournable étant donné que la majorité de la population est analphabète et ignore souvent le français. Le mossi, le dioula et le peul sont beaucoup plus utilisés que les autres langues nationales. Pour contenter à la fois les partisans des langues maternelles et ceux du français, certains avaient proposé de les inclure dans l'administration et d'en tenir compte dans la rédaction des actes administratifs, mais rien n'a été fait.

Le Code des personnes et de la famille (1989) autorise qu'un testament olographe soit rédigé dans une autre langue que la langue officielle, mais l'officier rédacteur doit ensuite produire une version en français :

D'après l'article 42 de la Loi no 11-92/ADP du 22 décembre portant Code du travail (1992), tout contrat d'apprentissage en vue d'une formation professionnelle doit être en français et, si possible, dans la langue de l'apprenti.

Les fonctionnaires et adjoints (assesseurs) doivent savoir lire et écrire la langue officielle:

Quant au Code de la publicité (2001) concernant les support publicitaires (radio, télévision, presse écrite, panneaux, affiches, pré-enseignes,
enseignes, etc.), les contraintes linguistiques semblent peu claires. On y affirme seulement que «tToute édition en langue étrangère est considérée comme une réimpression», ce qui exclut le français.

Dans les tribunaux, toutes les langues nationales sont permises à l'oral, surtout le mossi (mooré), le dioula, le bissa, le lobi, le peul, le lyélé et le marka. Cependant, dans les documents écrits, seul le français est utilisé. L'article 5 de la Loi n° -010/93/ADP portant organisation judiciaire (1993) semble corroborer cette pratique dans la mesure où la loi exige qu'un membre d'un tribunal départemental sache écrire et parler couramment le français et, si possible, la langue la plus parlée dans le département:

Dans les faits, le juge rend officiellement ses sentences en français, mais le tribunal traduit la sentence à partir du français vers toute autre langue lorsque c'est nécessaire. Il ne s'agit pas d'une politique linguistique orientée vers les langues nationales, c'est simplement une question de pragmatisme.

5 La politique linguistique en matière d'éducation

Le système d'éducation burkinabè a hérité d'un système colonial français élitiste. Dès son admission à l'école, l'enfant burkinabè est arraché culturellement et linguistiquement à son milieu de vie. La société et l’école ont tout fait pour donner du prestige au français. Au Burkina Faso, le taux de scolarisation est de 42,7 %, alors que le taux d'analphabétisme est de 28 %. Au cours de la dernière décennie, de grands efforts semblent avoir été faits au plan de l’engagement politique avec la mise en œuvre du Plan décennal de développement de l’éducation de base (PDDEB) grâce aux projets et programmes d’éducation financés par les partenaires bilatéraux et multilatéraux. Mentionnons aussi l'adoption de textes législatifs et réglementaires tels la loi n° 013-2007/AN du 30 juillet 2007 portant loi d’orientation de l’éducation et le décret n° 2008-681/ PRES/ PMlMESSRS/ MEBAlMASSN/ MJE du 3 novembre 2009 portant adoption de la lettre de politique éducative. Au sens de la loi d’orientation de l’éducation de 2007, le système d'éducation burkinabè est organisé en éducation formelle, éducation non formelle, éducation informelle et éducation spécialisée.

Il faut ajouter quelques mots supplémentaires concernant l'éducation informelle. C'est celle acquise de façon fortuite et diffuse, au moyen notamment des canaux suivants : la cellule familiale, les communautés traditionnelles et religieuses, les organisations politiques, les groupes sociaux, les médias et les autres moyens de communication, les mouvements associatifs, les scènes de la vie et le «spectacle de la rue». L'État, avec le concours de la cellule familiale et des groupes sociaux, doit exercer un contrôle sur les canaux de diffusion de l'éducation informelle et/ou traditionnelle et sur les messages diffusés, afin que soient respectées les valeurs sociales et culturelles de la société burkinabè.

L'enseignement dit «classique» ou traditionnel se fait dans les écoles formelles en français. D'après l'article 4 de l'ancienne loi 013/96/ADP portant loi d'orientation de l'éducation (aujourd'hui abrogée), les langues d’enseignement sont le français et les langues nationales:

Article 10

1) Les langues d'enseignement utilisées au Burkina Faso sont le français et les langues nationales aussi bien dans la pratique pédagogique que dans les évaluations.

2) D'autres langues peuvent intervenir comme véhicules et disciplines d'enseignement dans les établissements d'enseignement conformément aux textes en vigueur.

L'article 13 de la loi 013-2007-AN du 30 juillet 2007 continue d'énoncer la promotion des langues nationales dans l'enseignement :

Article 13

Le système éducatif burkinabè a pour finalités de faire du jeune burkinabè un citoyen responsable, producteur et créatif. Il vise essentiellement à assurer un développement intégral et harmonieux de l'individu, notamment en :

- favorisant son développement personnel à travers son épanouissement physique, intellectuel et moral ;
- stimulant son esprit d'initiative et d'entreprise ;
- promouvoir l'utilisation des langues nationales dans les activités communautaires, les instances de décision et les cadres d'appui au développement économique et social ;
- susciter la demande éducative en faveur de l'encadrement de la petite enfance, la scolarisation primaire et l'éducation spécialisée.

L'école formelle ne scolarise que 18 % des enfants en âge de fréquenter l’école (de 6 à 16 ans). Elle est caractérisée notamment par les redoublements, les abandons, le déracinement, la discrimination et le favoritisme, selon les régions ou le sexe des écoliers. La durée de la scolarité est de six ans, alors que le taux de succès moyen est de 40 % au certificat d’études primaires avec seulement 17 % des élèves qui évoluent dans le système sans aucun redoublement. Le décrochage scolaire est si important que plus de la moitié des élèves ne vont pas jusqu’au bout de l’enseignement primaire. Seuls 17 % des enfants réussissent à terminer leur secondaire et à peine 1 % des Burkinabès atteignent le niveau universitaire.

Au cours des trente dernières années, la sous-scolarisation des filles n’a été que faiblement réduite dans l’ensemble du système scolaire. En matière de scolarisation primaire, les chiffres officiels du ministère de l’Enseignement de base et de l’Alphabétisation indiquaient en 2002 un taux brut de scolarisation de 49,3 % pour les garçons contre 37,2 % pour les filles. Cette sous-représentation des filles s’accentue à mesure qu’on monte dans le système d'enseignement. Ainsi, le taux de scolarisation pour les filles est de 8,5 % et de 13,6 % pour les garçons. Dans l’enseignement supérieur, la proportion de filles n’est que de 24 % contre 76 % pour les garçons.

Précisons enfin que les manuels d'enseignement sont conçus et réalisés sur le modèle d'enseignement en France, avec parfois quelques touches d'«africanismes» pour mériter l'appellation de «manuels adaptés». Le ministère de l'Éducation ne tient que peu compte des difficultés des petits Burkinabés qui, en arrivant à l'école, doivent apprendre à parler une langue, à l'écrire et à la lire en même temps qu'elle leur sert d'instrument pour apprendre d'autres disciplines comme le calcul, les sciences, etc.

La plupart des expériences tentées pour introduire les langues nationales dans l'enseignement ont échoué. C'est pourquoi seul le français est enseigné, tant au primaire qu'au secondaire. Aucune langue étrangère autre que le français n'est vraiment enseignée au primaire dans les écoles publiques. Au secondaire, deux langues sont ajoutées: l'anglais et l'allemand (ou l'arabe pour les musulmans dans les écoles franco-arabes).

Devant ces constats, le gouvernement burkinabè a trouvé des solutions alternatives à ce système de base qui fait l’unanimité sur la nécessité de sa réforme. Dans cette perspective, plusieurs formules ont tété proposées, dont les centres d’éducation de base non formelle (CEBNF), les centres permanents d’alphabétisation et de formation (CPAF), les écoles satellites (ES) et les écoles bilingues (EB). Le fondement de toutes ces innovations repose sur la formation scolaire dans les langues nationales. Ce sont les écoles bilingues qui ont connu le plus succès au point où des centaines de parents d’élèves ont demandé l’ouverture d’écoles bilingues ou la transformation d’écoles classiques en écoles bilingues; c’est le gouvernement qui s'est vu débordé et n’a pas été en mesure de répondre à la demande!

5.2 Les écoles non formelles

L'éducation non formelle correspond aux activités d'éducation et de formation structurées, mais organisées dans un cadre non scolaire. Elle comprend essentiellement l'alphabétisation, les formations et le développement de l'environnement écrit (appelé «lettré»). Cette instruction comprend aussi les structures privées reconnues par l'État et œuvrant dans le même domaine. L'éducation non formelle s'adresse aux jeunes et aux adultes âgés de plus de 15 ans et aux adolescents âgés de 9 à 15 ans, non scolarisés ou déscolarisés. Les objectifs de cette éducation sont, entre autres, de contribuer à l'éradication de l'analphabétisme par la maîtrise des connaissances instrumentales et de promouvoir, et de promouvoir l'utilisation des langues nationales dans les activités communautaires, les instances de décision et les cadres d'appui au développement économique et social. Les articles 32 et 33 de la loi 013-2007-AN du 30 juillet 2007 portant loi d'orientation de l'éducation énoncent ainsi les principes qui sous-tendent l'éducation non formelle:

Article 32

L'éducation non formelle des adolescents est destinée aux adolescents des deux sexes âgés de neuf ans à quinze ans, non scolarisés ou déscolarisés et poursuit les objectifs suivants :

- contribuer à l'accroissement de l'offre éducative et à la lutte contre l'analphabétisme par la diversification des approches d'alphabétisation en langues nationales et en français ;

- contribuer à la sauvegarde des valeurs culturelles;

- doter les apprenants de connaissances et de compétences utiles pour leur vie et leur insertion socio-économique ;

- susciter l'émergence d'espaces éducatifs aptes à favoriser le développement des innovations technologiques et l'établissement de passerelles entres les ordres d'enseignement formel et non formel.

Article 33

L'éducation non formelle de la petite enfance est destinée aux enfants de zéro à six ans et poursuit les objectifs suivants :

- ouvrir et développer des espaces éducatifs, de prise en charge, d'encadrement et d'éveil de la petite enfance ;

- contribuer à la socialisation des enfants et au développement de leur potentiel cognitif, psycho-moteur et psycho-affectif ;

- utiliser et valoriser les langues nationales dans le cadre des apprentissages.

Le décret n° 2008-681/ PRES/ PMlMESSRS/ MEBAlMASSN/ MJE du 3 novembre 2009 portant adoption de la lettre de politique éducative reprend la même formulation:

L'éducation non formelle vise à :

• contribuer à l'éradication de l'analphabétisme par la maîtrise des connaissances instrumentales ;
• donner une formation orientée vers le développement local dans les différents domaines d'activités des apprenants ;
• élever le capital de savoir, de savoir-faire et de savoir-être en créant un environnement lettré favorable aux innovations et aux réformes porteuses de progrès;
• promouvoir l'utilisation des langues nationales dans les activités communautaires, les instances de décision et les cadres d'appui au développement économique et social;
• susciter la demande éducative en faveur de l'encadrement de la petite enfance, la scolarisation primaire et l'éducation spécialisée.

5.3 Les écoles satellites

Dans le but de rendre l'école plus accessible à un plus grand nombre, des «écoles satellites» (ES) ont été créées en 1995 avec le soutien financier de l'UNICEF. Ce sont des petites écoles à trois classes (CP1, CP2, CE1) de 40 élèves, correspondant aux trois premières années de l’école primaire classique, implantés dans les villages qui n'ont pas d'école traditionnelle pour accueillir les enfants de 6 ou 7 ans. Ce type d'écoles est inspiré d’expériences similaires tentées dans d’autres pays comme l’Inde, le Pakistan, le Bangladesh, le Zimbabwe, etc. Ces enfants devront, trois ans plus tard, intégrer l'école la plus proche considérée comme une «école d'accueil» distante parfois de 3 à 10 km.

Les objectifs de l'école satellite sont les suivants :

- rapprocher l'école du domicile des enfants pour les trois premières années ;
- développer la scolarisation des filles (recrutement à égalité : 15 garçons pour 15 filles) ;
- accroître le taux de scolarisation ;
- accroître les capacités d’accueil de l’enseignement primaire ;
- utiliser la langue nationale comme langue d'enseignement dès la première année et introduire progressivement le français.

Dans les écoles satellites qui font partie du système formel de l'éducation dont elles constituent un maillon, l'enseignement est donné soit en français, la langue officielle, soit dans la langue nationale locale. Cependant, de façon générale, le français n'est pas une langue acquise dès le primaire chez les jeunes enfants, car c'est une langue méconnue pur ceux qui arrivent à l’école pour la première fois. C'est pourquoi les enseignants ont recours, lors de la première année (CP1), aux langues nationales pour les apprentissages de base comme la lecture, l'écriture et le calcul. Les langues nationales employées sont généralement le mooré, le fulfuldé, le dioula, etc., mais elles sont limitées à la première année durant laquelle le français n’est introduit qu’à l’oral. Dès la deuxième année, le français devient l'unique langue d’enseignement.

En général, les élèves des écoles satellites semblent plus performants que ceux des écoles dites classiques, notamment en calcul, bien que les résultats scolaires soient médiocres dans l’ensemble. Néanmoins, les évaluations sont plutôt positives, car les parents et les élèves apprécient de commencer la vie scolaire par l’usage et l’apprentissage des langues locales. De plus, le nombre d'élèves par classe semblent raisonnable et les classes sont mieux entretenues, ce qui contribuerait à tenir les élèves plus éveillés et plus entreprenants.

5.4 Les écoles bilingues

Il existe aussi des écoles bilingues (français-langues nationales). L'éducation bilingue a été mise au point par le ministère de l’Enseignement de base et de l’Alphabétisation (MEBAM) en 1994 avec l'appui technique et financier de l'Œuvre suisse d'entraide ouvrière (OSEO). L'éducation bilingue constitue un programme complet de formation et d'apprentissage destiné à faire acquérir chez l'enfant des connaissances, des pratiques et des comportements lui permettant de s'insérer harmonieusement dans son milieu et dans son pays. L'école bilingue est une école de cinq ans de cycle scolaire, au lieu de six ans pour l'école classique, et concilie «le savoir, le savoir-faire et le savoir-être» de l'enfant. Dans une école bilingue, la langue maternelle de l'élève est utilisée dès la première année dans une proportion de 90 %, contre 10 % pour le français. Ainsi, les connaissances acquises dans la première langue sont réinvesties comme tremplin pour acquérir facilement et rapidement la langue seconde. C'est ce qu'on appelle le «bilinguisme de transition» ou «bilinguisme de transfert». Le bilinguisme se présente de la façon suivante:

- Première année : alphabétisation en langue nationale ;
- Deuxième année : utilisation de la langue nationale et du français ;
- Troisième année : utilisation exclusive du français.

Par la suite, le français est graduellement introduit au fil des années en faveur du français pour constituer 90 % des activités pédagogiques à la cinquième année, contre 10 % pour la langue nationale. De deux classes mooré-français en 1994, l'éducation bilingue, aujourd'hui, compte 41 écoles bilingues expérimentées dans sept langues nationales et le français dans 10 des 13 régions du Burkina.

Les premières évaluations faites par le MEBA (1998) et PIRD3 (1998) sur les apprentissages ont démontré que les élèves des écoles bilingues étaient plus performants que ceux des écoles classiques:

Année		Écoles bilingues			École classique
	Nombre d'écoles avec une 5e année	Nombre des langues nationales	Candidats présents	Taux de succès	Scolarité de 6 ans
1998	2	1	53	52,8 %	42 %
1999	0	1	14	85,7 %	-
2002	4	2	92	85,0 %	61,8 %
2003	3	1	88	68,2 %	70,0 %
2004	10	4	259	94,5 %	73,7 %

Progressivement, les écoles bilingues furent cédées au ministère de l'Enseignement de base par l'Œuvre suisse d'entraide ouvrière, sans qu'aucune évaluation de ces écoles n'ait été entreprise par le Ministère de l'Enseignement de base et de l'Alphabétisation. Les enquêtes linguistiques réalisées en 2000 auprès des fonctionnaires et des citoyens montrent que la plupart des Burkinabè craignent l'introduction des langues nationales dans l'enseignement primaire. Cette peur semble en partie liée certains obstacles que l'État ne prend manifestement pas au sérieux.

5.5 L'alphabétisation

Selon l'UNESCO, toute personne est considérée comme analphabète lorsqu'elle est incapable de lire et d'écrire, en le comprenant, «un exposé bref et simple de faits qui ont trait à sa vie quotidienne». Un analphabète peut aussi être considéré comme «toute personne qui ne sait lire que des chiffres, son nom ou une expression courante apprise par cœur». Au Burkina Faso, le gouvernement a toujours, depuis l'indépendance, inscrit la lutte contre l’analphabétisme parmi ses priorités. Dès 1961, la création des Centres d’éducation rurale (CER) a permis d’assurer en français la formation et l’alphabétisation des jeunes ruraux. Cependant, ce projet fut supprimé en 1974 après une évaluation qui s'est révélée négative. A partir de 1965, l’alphabétisation fonctionnelle s'est faite dans les langues nationales grâce au projet «UNESCO - Haute-Volta». Dans le souci d’améliorer le suivi et la coordination des activités d’alphabétisation, l’État burkinabè a créé en 1974, l’Office national de l’éducation permanente et de l’alphabétisation fonctionnelle et sélective (ONEPAFS).

En 1991, l'Arrêté no 131 du 3 octobre portant organisation de la Direction générale de l'Institut national d'alphabétisation (1991) énonçait les objectifs de la DGINA:

Article 4

La Direction générale de l'Institut national d'alphabétisation (DGINA) est chargée de :

- l'élaboration et la mise en œuvre de la stratégie nationale d'élimination de l'analphabétisme ;
- l'animation et la coordination des activités d'alphabétisation et de formation des jeunes et des adultes ;
- la recherche linguistique appliquée aux langues nationales ;
- la conception et la production des documents d'alphabétisation et de post-alphabétisation.

L'alphabétisation se fait dans les langues nationales, mais la post-alphabétisation est offerte en français par le Service de l'alphabétisation et de la post-alphabétisation :

Article 14

Le Service de l'alphabétisation et de la post-alphabétisation en français est chargé de :

- l'élaboration d'une stratégie d'alphabétisation en langue française ;
- la conception, l'expérimentation et la vulgarisation des méthodes et programmes d'alphabétisation et de post-alphabétisation en langue française;
- la conception des modules et des documents d'alphabétisation et de post-alphabétisation en langue française.

Quand on parle de langues nationales et d'alphabétisation, il ne s'agit pas de scolarisation, mais d'apprentissage de l'alphabet. Autrement dit, on parle d'alphabétisation pour les langues nationales, mais de scolarisation pour le français. Selon l'Institut national de l'alphabétisation (INA), 24 % des Burkinabè étaient capables en 1994 d'écrire et de s'exprimer dans l'une des 24 langues maternelles faisant l'objet d'un enseignement, mais surtout en mossi (mooré), en dioula et en fulfuldé. Dans le domaine de l'alphabétisation, les manuels sont disponibles en 22 langues et mis à la disposition des Centres permanents d'alphabétisation et de formation (CPAF) par les «opérateurs en alphabétisation». Rappelons que les langues dans lesquelles les Burkinabés sont alphabétisés sont les suivantes: le sissala, le kasena, le gulmacema, le dioula, le dagara, le lobiri, le san, le sonraï, le tamachek, le bwamu, le cara, le zarma, le haoussa, le cerma, le samogo, le bobo, le bissa, le nankana, le liyélé, le sikité et le winen.

Taux d'alphabétisation des jeunes (15-24 ans) (%), 2008-2012, hommes	46,7 %
Taux d'alphabétisation des jeunes (15-24 ans) (%), 2008-2012, femmes	33,1 %

Le taux d'alphabétisation est passé à 26 % en 1997, et un plan décennal d'enseignement de ces langues mis sur pied devait permettre d'augmenter le nombre d'alphabétisés en langue maternelle d'ici 2010. Selon l'UNICEF, le taux d'alphabétisation se situerait à 46,7 % pour les hommes et à 33,1 % pour les femmes.

De plus, on note aussi de très grandes disparités géographiques; par exemple, le taux d'alphabétisation est de 11,2 % dans la province de la Gnagna mais 53,2% dans celle du Kadiogole; le taux brut de la scolarisation en 1999-2000 varie de 19,5 % au Sahel à 77,1% au Centre. Le Burkina connaît un taux d’analphabétisme tellement qu’il constitue un véritable goulot d’étranglement au point de vue du développement économique. Parmi les pays d’Afrique subsaharienne, le Burkina reste l’un des pays ayant les taux les plus faibles de scolarisation et les plus forts d’analphabétisme. Pourtant, l'alphabétisation couvre toutes les régions et toutes les provinces du pays ainsi que tous les départements. Malgré ces efforts, l'offre en matière d'alphabétisation paraît insuffisante par rapport à la demande en raison de l'absence de moyens financiers et à la mauvaise qualité de certaines méthodes. Les partenaires techniques et financiers qui appuient les programmes d'alphabétisation au Burkina Faso sont essentiellement constitués d'organismes de différentes coopérations bilatérales (Suisse, Pays-Bas, Canada, Belgique, France, etc.) et multilatérales (UNESCO, UNICEF, Union européenne, etc.) ainsi que des organisations privées qui détiennent d'importants moyens financiers pour orienter des programmes d'alphabétisation.

Bien que l'introduction des langues africaines dans le processus scolaire constitue l’un des facteurs clés de la réforme pédagogique, les résultats sont médiocres, malgré d'importants progrès. Les autorités burkinabè ont comme objectif d'amener les analphabètes à maîtriser et utiliser la lecture et l'écriture dans leur langue maternelle, ainsi que le calcul, comme outils d'information, de communication, de meilleure gestion et de promotion économique et sociale. Toutefois, beaucoup se demandent à quoi peut bien servir d’apprendre à lire dans sa langue, s'il est à peu près impossible par la suite de trouver des documents écrits dans cette même langue. Le plus souvent, aucun effort n’est fait pour que des documents adaptés soient disponibles dans les villages. Ainsi, l'absence de documents pédagogiques et didactiques disponibles rend aléatoire la maîtrise correcte des langues nationales pour les élèves burkinabè.

C'est ce qui explique en partie que, jusqu'à présent, les langues nationales utilisées dans l'alphabétisation des adultes semblent ne conférer fort peu d'avantages socio-économiques aux alphabétisés, car leur maîtrise écrite n'ouvre la voie à aucun emploi salarié. De plus, il n'existe aucune politique linguistique qui puisse aboutir à l'utilisation écrite des langues nationales dans la vie politique, administrative, économique et juridique. La langue de fonctionnement des différentes institutions du pays reste toujours le français.

5.6 L'enseignement supérieur

L'enseignement supérieur comprend les universités, les instituts et les grandes écoles. Le Burkina Faso compte quatre universités publiques : l'Université de Ouagadougou, l'Université Polytechnique de Bobo-Dioulasso, l'Université de Koudougou et l'Université Ouaga II. La langue d'enseignement est le français. Le secteur de l'enseignement supérieur vit une crise permanente au Burkina Faso. L'enseignement supérieur coûte cher et l'État y consacre un faible budget, comme c'est le cas un peu partout en Afrique. Ce budget ne dépasse pas les 20 % de l'éducation, chiffre officiel, mais en réalité il est probable que ce soit à peine 12 %.

La principale source de revenus des étudiants, qui provenait des bourses offertes par le gouvernement, ont a été progressivement remplacée par le système de prêt. Cette situation a eu pour conséquence d'abaisser le revenu et le pouvoir d'achat des étudiants. Rappelons que l'origine sociale modeste et la faiblesse du capital économique de la plupart des étudiants entraînent la paupérisation et la vulnérabilité de la population étudiante, alors que de nombreux étudiants sont déjà issus des couches sociales défavorisées.

5.7 Les écoles privées

Parmi les établissements privés reconnus, on dénombre des écoles privées laïques et des écoles privées confessionnelles. Pour l’année scolaire 2000-2001, les statistiques du ministère de l’Éducation de base et de l’Alphabétisation enregistraient 196 écoles laïques privées, 54 écoles protestantes, 75 écoles catholiques et 264 médersas (écoles musulmanes). Dans l’environnement scolaire burkinabè, les écoles catholiques et musulmanes font donc partie des écoles privées dites «confessionnelles».

Le Burkina Faso est un pays majoritairement de confession musulmane, soit à plus de 60 %. C'est pourquoi il existe dans le pays de nombreux madrasas, c'est-à-dire des écoles généralement privées dans lesquelles l'enseignement est donné en arabe. Le nombre des écoles musulmanes atteignait 48,8 % en 1993, mais ce nombre était passé à 54,4 % en 2003. Le Burkina Faso scolarise donc plus de la moitié des enfants du primaire privé. Et le nombre de ces écoles semble augmenter sans cesse malgré tout le prestige accordé au français et malgré la pauvreté des ressources humaines et matérielles qui les frappe. En effet, malgré leurs succès, les écoles arabes connaissent de nombreux problèmes dus au manque d’équipement, de manuels et de programmes communs, ainsi que dans la formation des maîtres. Cette situation a des influences sur l'enseignement de la langue arabe qui reste la principale langue d'enseignement dans ces écoles. Ce choix d'enseigner l'arabe dans un espace dominé par le français n'est pas sans conséquence sur la qualité de l'enseignement dans ces écoles.

C'est ce qui explique pourquoi les enseignants et les élèves n'ont pas une pratique systématique de l'arabe, car tous ont recourt à d'autres langues pour communiquer dans les salles de classes ou dans les cours de récréation. De même, les pratiques langagières familiales n'incluent que fort rarement l'usage de la langue d'enseignement avec le résultat que l'école demeure l'unique possibilité où les élèves sont en contact avec l'arabe. Seulement 2 % des élèves déclarent employer cette langue avec une fréquence moyenne, alors que 5 % déclarent l'utiliser rarement. Bref, les élèves des écoles d'enseignement arabe n'ont jamais l'arabe comme langue de communication. À l'opposé, les langues nationales telles le mooré, le dioula et le fulfuldé sont utilisées couramment par des élèves, sans oublié le français, la langue officielle.

6 Les médias et la vie économique

Dans la vie économique, le français occupe une place presque exclusive, notamment à l'écrit, l'anglais suivant de très loin. Cependant, les communications informelles orales se déroulent souvent en mossi ou en dioula, parfois en peul.

Les émissions radiophoniques sont produites en français et dans une dizaine de langues nationales. Les différentes stations de radios, tant publiques que privées, ont aménagé des plages horaires consacrées aux informations en langues nationales dans leur programme; les journalistes ont droit à une quinzaine de minutes pour présenter leur «journal parlé» aux locuteurs de la langue locale qu’ils utilisent (dioula, mooré, foulfouldé, etc.). Étant donné que la population ne sait pas lire, les politiciens jettent leur dévolu sur la radio qui couvre tout le territoire national, contrairement à la télévision qui n'atteint que quelques villes du pays. Par exemple, lors des campagnes électorales, les militants de différents partis livrent leurs messages en français aux auditeurs tout en laissant aux journalistes et aux «crieurs publics» (individus sans formation désignés pour jouer les interprètes) le soin de traduire et de commenter à la population les propos en langues nationales. Malheureusement, la plupart des informations données dans les langues nationales sont très souvent tronquées, car les journalistes ne reçoivent aucune formation particulière. Leur recrutement se fait «sur le tas», alors que la véritable qualification c'est de parler une langue nationale. Les journalistes qui communiquent en français sont considérés comme des professionnels, tandis que les journalistes en langues nationales sont perçus comme étant de «seconde zone».

La Télévision nationale du Burkina diffuse massivement en français et dans six langues nationales (mooré, dioula, fulfuldé, bissa, dagora, gulmacema) des bulletins d'information. La presse écrite, dont six quotidiens et plusieurs hebdomadaires, ne paraît qu'en français.

En somme, on pourrait citer Louis-Jean Calvet à propos du français en Afrique dans Linguistique et colonialisme: « La colonisation n'a pas introduit le français en Afrique (au sens où les peuples africains colonisés par la France parleraient français), elle a simplement mis en place une minorité francophone qui gouverne et impose sa loi à une majorité non francophone.»

Le Burkina Faso pratique une politique de non-intervention en ce qui a trait au français et une politique très sectorielle pour les langues nationales, limitée à l'éducation primaire. L'un des plus importants obstacles à l'introduction des langues nationales dans l'enseignement primaire est l'absence d'une politique linguistique clairement définie en faveur de leur emploi dans le système formel. L'État burkinabè a toujours adopté une attitude passive dans les multiples expérimentations entreprises dans le pays, ce qui entraîne une certaine folklorisation des langues nationales. De façon générale, les projets pédagogiques sont conçus dans la précipitation et sont mis en place sans tenir compte des réalités socioculturelles du pays. De plus, il n'existe bien souvent ni évaluation préalable ni évaluation ultérieure. De plus, tous les gouvernements successifs du Burkina Faso ont toujours recherché chez les enseignants une main d'œuvre à moindre coût aux dépens de la qualité de l'éducation qui n'est jamais prise en compte. Comment ensuite est-il possible de vouloir promouvoir les langues nationales en négligeant la formation des enseignants et des ressources humaines qui pourraient effectuer des recherches scientifiques sur les langues à enseigner? Bref, le système d'éducation du Burkina Faso est à repenser.

Il faut souligner que l'État burkinabè a toujours été plus préoccupé à consolider son pouvoir que de gérer des langues qui ne causent apparemment pas de graves problèmes. Et pourtant, la mauvaise gestion de langues pourrait être l'une des causes de la piètre performance économique du Burkina Faso. Dans les fait, l'État burkinabè a simplement poursuivi la politique coloniale française. En Afrique, ce genre de politique est de plus en plus appelé à changer pour laisser davantage de place aux langues nationales africaines. Beaucoup de Burkinabè pensent que l'État devrait accorder plus d'importance à ces langues, mais la connaissance du français est devenue une obligation d'ordre économique. Le pays n'a donc pas encore réussi à harmoniser ses politiques linguistiques.

Ouest-atlantique	peul (ou poular ou foulfoudé), dogon
Mandingue	dioula, bissa, marka, bobo, loma, samo, bolon
Gur	sénoufo, mossi (mooré), dogon, lobi, lyélé, bwamu, gulmacema, cerma, kasena, sissala, dagara, malba, koromfé, dogosé, kaansa, kalamsé, karaboro, koussassé, téén, tiéfo, toussian, tourka, winyé

Éducation formelle (ÉF)	Éducation non formelle (ÉNF)	Éducation informelle (ÉI)	Éducation spécialisée (ÉS)
Ensemble des activités pédagogiques se déroulant dans un cadre scolaire, universitaire ou professionnel formel; l'ÉF est composée du préscolaire (enfants de 3-5 ans pour une durée de trois ans), du primaire (enfants de 6-11 ans pour une durée de six ans) et du post-primaire (jeunes de 12-16 ans pour une durée de quatre ans).	Activités d’éducation et de formation structurées et organisées dans un cadre non scolaire, dont font partie l’alphabétisation et la promotion de l'usage des langues nationales dans les activités communautaires dans le cadre d'une adaptation à l’environnement social et économique.	Toute forme d’éducation non structurée et concourant à la formation de l’individu et à son insertion sociale.	Ensemble des activités d’éducation et de formation destinées à des personnes atteintes d’un handicap physique, sensoriel ou mental ou ayant des difficultés d’adaptation personnelle et d’intégration sociale, afin de faciliter leur adaptation et leur insertion sociales.

République du Burkina Faso

Burkina Faso

1 Situation géographique

2 Données démolinguistiques

3 Données historiques

4 Une politique linguistique

5 La politique linguistique en matière d'éducation

6 Les médias et la vie économique

Dernière mise à jour: 10 déc. 2023

Bibliographie

L'Afrique

Francophonie